ZOOLOGÍA POLÍTICA


EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Por José Luis Pardo

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Dr. José Luis Pardo Universidad Complutense

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Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Compilador

José Luis Pardo: La dudosa modernización de la educación superior

José Luis Pardo: Filosofía, Universidad y Sociedad

Como un vendaval o como un incendio, se ha propagado en los últimos años el proyecto de construcción de un espacio europeo de educación superior (EEES) . Quienes están instalados en el prejuicio de que todo cambio lo es necesariamente a mejor, y quienes (más abundantes en España, debido a nuestro reciente pasado político) lo están en el de asentir por principio a cualquier cosa que lleve el calificativo de “europeo” (del mismo modo que, en la Europa de la posguerra, lo “americano” le añadía hasta a los mecheros una plusvalía de progreso) no tienen la menor duda de que es preciso dejarse arrastrar por el viento o alimentar el fuego arrojando a las llamas todas las antiguallas y trastos viejos (que son, en nuestro país, abundantes) para asegurar su propagación sin límites. Como estos dos prejuicios son menos operativos en quienes tienen una mentalidad “conservadora” y “euroescéptica”, ellos han sido, por desgracia, los primeros y casi los únicos en llamar la atención sobre las desventajas que este proceso de construcción podría acarrear para las estructuras educativas; por tanto, en términos periodístico-públicos, se ha convertido en un dogma de casi imposible refutación el de que la resistencia a los principios que inspiran la construcción de dicho “espacio europeo” es monopolio y privilegio de los conservadores y euroescépticos, lo cual ha supuesto en la práctica un mecanismo de desactivación de toda contestación posible a sus fundamentos por la vía de considerarla una consecuencia del corporativismo que quiere conservar a toda costa sus obsoletos privilegios y de una mentalidad provinciana que se niega a integrarse en las nuevas realidades supranacionales emergentes.

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Ello no obstante, la primera cuestión que habría que traer a la reflexión no sería la discusión del carácter “progresista” o no del EEES, sino la de su compatibilidad, en las condiciones particulares de cada uno de los Estados miembros de la UE, con los cimientos (que, al margen de la adscripción al progresismo o al conservadurismo entendemos irrenunciables) de la democracia social y del Estado de Derecho que defiende, por ejemplo, la Constitución Española. En un principio, la motivación de esta “construcción”, según comunican sus más convencidos defensores, no es la detección de déficits educativos o de obsolescencias en la docencia o en la investigación (pues, si se tratase de esto último, no se comprende que la “reforma” no se hubiera acometido en España hace años o incluso siglos), sino la necesidad europea de competir con los Estados Unidos en materia educativa. Es el caso que, según cuentan, las universidades de este país americano atraen en nuestros días a sus aulas a la inmensa mayoría de los estudiantes que, procedentes de países menos desarrollados (y a veces también desarrollados), desean y están en condiciones de sufragarse una educación superior. Esta exposición es, sin embargo, insuficiente. Lo que realmente maravilla a los analistas (económicos) europeos es que, mientras que en Europa las instituciones de educación superior han llegado a ser, en términos contables, ruinosas, y a convertirse en una carga fiscalmente insoportable para el Estado, en los Estados Unidos se ha conseguido que las universidades (tanto las de gran renombre y prestigio como las restantes, en general) sean un negocio rentable, en algunos casos prodigiosamente próspero. Y esto es lo que genera una competencia desigual entre los dos continentes. Y es bien conocida la regla de que para igualar los resultados del competidor es preciso imitar sus métodos. Por tanto, además de que el móvil de la reforma es económico y no científico o cultural (ni siquiera político), las condiciones de su planteamiento determinan la conversión —conversión en la cual, ciertamente, Europa lleva un notable retraso con respecto a los Estados Unidos— del conocimiento en una mercancía. Esto puede contribuir a esclarecer el significado de la expresión propagandística —empleada con idéntico entusiasmo por “progresistas” y “conservadores” en el espectro político— sociedad del conocimiento, que mienta, por tanto, aquella sociedad en la cual el conocimiento se ha convertido enteramente en una mercancía.

Esta reconversión de la educación en negocio tiene multitud de efectos colaterales: define a sus destinatarios no en calidad de estudiantes (reales o potenciales) sino únicamente de clientes. De este modo, la enseñanza se concibe como una empresa (se podría decir también como un servicio, si se añade que se trata de un servicio gestionado con criterios empresariales), empresa que los Estados Unidos habrían sabido hacer más rentable que Europa por la vía de captar a la mayor parte de los consumidores potenciales del producto (porque han sabido, ante todo, hacer de la educación un “producto”). Naturalmente, nada se puede objetar a la pretensión legítima de las empresas (incluidas las universidades) privadas de orientarse de acuerdo con este criterio, pero es difícil no notar que el mismo puede entrar en colisión con los fines que (por mandato constitucional) se asignan a la enseñanza pública. Si la universidad se concibe como una empresa (privada), los estudiantes como sus clientes y sus gestores como directivos de una corporación multinacional, es manifiesto que casi todo lo que en este momento consideramos la universidad (y que no procede —no conviene olvidarlo— de las mentes morbosas y calenturientas de los corporativistas conservadores o de los euroescépticos reaccionarios, sino del espíritu más cabalmente moderno e ilustrado) está de sobra y puede considerarse en rigor como un obstáculo y, desde luego, como un negocio ruinoso. La existencia de cosas tales como “carreras” (con esa rígida estructura dividida en cursos, y estos en asignaturas), “profesores” (que son o aspiran a ser funcionarios públicos cuya competencia se determina mediante concursos igualmente públicos, con todo lo que ello acarrea de “inamovilidad” y de “rigidez” en el puesto de trabajo), “licenciaturas” y “doctorados” (con su rígida arquitectura de sanciones científicas, exámenes, tesis, investigaciones largas y pesadas, etc.) se adapta, obviamente, muy mal, a las fluidas y cambiantes exigencias de un mercado en constante “evolución” que no puede esperar tanto tiempo como el que dura una “carrera” para contratar a un profesional cualificado cuya necesidad ya ha detectado (pues es harto posible que, cuando el sujeto empleable haya terminado su carrera, la necesidad de su presencia en el mercado laboral haya dejado de existir o se haya transformado en otra), y que por tanto no precisa profesores sino más bien entrenadores. Pero es preciso notar que el abandono de todos estos conceptos implica necesariamente la caída de todo el sistema de garantías jurídicas a ellos asociados.

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Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Por otra parte, cuando se pregunta a los expertos diseñadores de este sistema por los resultados que cabe esperar de él en caso de llegarse a aplicar con “éxito”, dibujan en el horizonte de nuestro porvenir educativo el siguiente panorama del futuro: unas (pocas) universidades de elite (entendiendo por tal cosa aquellas que sean capaces de captar la demanda educativa de los clientes potenciales dispuestos a ser entrenados en los sectores profesionales especializados que a su vez registran una mayor demanda empresarial y/o a pagar cantidades de dinero mayores por satisfacer sus expectativas —y, de paso, de captar también la oferta de aquellos “patrocinadores” privados dispuestos a contribuir más generosamente a su financiación a cambio de que se les garantice la generación de mano de obra de alta cualificación para sus actividades comerciales) y otras (la mayoría) universidades de masas (concepto éste, como alguien dijo, más propio de la panadería que de las ciencias sociales), dedicadas a la producción de mano de obra de baja cualificación pero rápida y fácilmente reinsertable en los ya aludidos “flexibles y fluidos” mercados laborales contemporáneos.

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Universidad y Políticas culturales por Adolfo Vásquez Rocca

Es necesario, en verdad, sujetar en este punto la tendencia demagógica que podrían suscitar las reflexiones más inmediatas sobre estos aspectos, pero al mismo tiempo es al menos cuestionable que esta nueva organización del “conocimiento” sea totalmente compatible con la finalidad objetivamente asignada por el Estado social de Derecho a la enseñanza pública superior, es decir, la de contribuir a la reducción de las desigualdades sociales en materia de acceso a la formación universitaria. Cae por su propio peso que los “conocimientos” organizados de esta nueva manera obedecen a una “estructuración” (o quizás “desestructuración”) “inestable”, “abierta” y “modulable” (adjetivos todos ellos afectados frecuentemente por el prejuicio señalado al principio de este escrito acerca de lo “progresivo” y lo “conservador”) que no procede de las necesidades “internas” de las materias objeto de enseñanza-aprendizaje (materias que, por su propia naturaleza, comportan rigor, rigidez y cierta inflexibilidad), sino por las necesidades de la “sociedad”, es decir, del mercado. Este es el motivo de que se haya de proceder a la más completa desmembración de los cuerpos académicos de los diferentes saberes y disciplinas universitarias en términos de “competencias”, “habilidades” o “destrezas” que no se pueden asignar a ningún núcleo teórico definido (pongamos por caso, el Derecho o la Física de la Materia Condensada), sino que son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional requiere en cada momento y que, como es natural, no soportan esas rígidas divisiones académicas ni precisan los complejos mecanismos sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad científica. El encargo dado a los especialistas en pedagogía de llevar a cabo la materialización de esta adaptación in situ desnaturaliza a menudo la cuestión y arruina por completo la posibilidad de entender su auténtica índole: los “pedagogos” piden a los “profesores” que hagan algo imposible: que descompongan sus disciplinas en “competencias”, “habilidades” y “destrezas”, para que luego “la sociedad” (o sea, los analistas de mercado) puedan decidir cuáles de ellas son socialmente aprovechables y cuáles son enteramente desechables. Pero los profesores no saben cómo hacer esto, sencillamente porque ya lo han hecho y no han dejado de hacerlo desde que existe la educación superior (¿qué otra cosa puede ser aprender matemáticas sino aprender a ser diestro, competente y hábil con los teoremas, los logaritmos neperianos y los polinomios?), sin que nadie haya descubierto ninguna contraposición (sino, al contrario, la más estricta solidaridad) entre el rigor científico de los saberes superiores y los requerimientos, por parte de quien se educa en ellos, de ser competentes en la materia. Nadie —por mucha pedagogía que haya estudiado— puede ser competente para determinar cuáles son las competencias matemáticamente relevantes salvo aquel que sabe matemáticas, y nadie puede enseñar a nadie competencia matemática alguna si no le enseña a la vez matemáticas, con todo el rigor que ello supone e impone. Este planteamiento —que sólo contribuye a hacer la vida imposible a los profesores que intentan de buena fe “descomponer” sus materias en “habilidades” para hacer lo que no puede hacerse (o sea, dejar de enseñar las primeras y seguir enseñando las segundas) y erradicar el rigor del campo de la enseñanza, sustituyéndolo por un sinfín de documentos de control pedagógico muy semejantes a la proliferación cancerígena de reglamentos que caracteriza a aquellos regímenes políticos en donde no hay una verdadera ley— oscurece por completo los objetivos de la reforma al invertir de punta a cabo el trayecto natural de su proceder: no se trata de descomponer las disciplinas existentes en unas presuntas “competencias” mágicamente desgajables del saber en cuyo contexto únicamente tienen sentido, porque no hay manera alguna de hacer esto (y de ahí la desesperación de los profesores que intentan “adaptarse” y el desprecio de los adaptadores ante las “resistencias” corporativistas de la clase docente-investigadora), sino que se trata de extraer de la sociedad la suma de “competencias” que el mercado necesita eventualmente (alguien que, por ejemplo, sepa algo de derecho y algo de biología, sin necesidad de que sepa demasiado de ninguna de las dos cosas, alguien que sepa algo de lingüística y algo de economía, pero sin ser especialista en ninguna de las dos, etc.) para a continuación encargar a las “nuevas” universidades que se ocupen de entrenar en ellas a sus clientes en cuanto empleados potenciales, y que lo hagan lo más rápidamente posible (como sucede en las nuevas guerras contemporáneas, la capacidad de respuesta rápida —un ejército “flexible”, poco numeroso y fácilmente transportable y redefinible— es mucho más operativa que las “grandes maquinarias bélicas” del pasado). Si el planteamiento se hiciese con este grado de honestidad, aunque los pedagogos se quedasen sin trabajo (y sumidos en la misma perplejidad que el resto de los especialistas universitarios), el grado de sufrimiento del profesorado disminuiría notablemente. Porque esto sí puede hacerse. Y, por lo que parece, se hará.

Así pues, “adaptación de la universidad a la sociedad” ha de leerse, en este contexto, como la completa desarticulación del corpus del saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado como columna vertebral de la enseñanza pública (y del cual las “ciudades universitarias” —otra obsolescencia que el espíritu posmoderno se declara presto a remover en beneficio de la deslocalización del conocimiento— son la concreción espacial) y su disolución en una estela nebulosa de técnicas híbridas, de cortos plazos y estrechas miras (tan cortos y tan estrechas como la duración de la vigencia de un tipo de interés en el mercado financiero, y tan sometidos a fluctuación como esos mismos tipos) que puedan redefinirse indefinidamente en virtud de las necesidades del mercado mundial. La mera idea de concebir la universidad como una empresa de servicios o, mejor (y con un símil ya catalogado por sus entusiastas), de bricolage tecnológico, es ya en sí misma una plasmación espacial de esa desarticulación y de esa disolución.

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Por último, es preciso advertir que esta reforma que ha de desembocar en el EEES no afectará igualmente a todas las disciplinas universitarias. Por su grado de implantación tecnológica y de implicación empresarial, es obvio que ya existen muchas materias, por así decirlo, predispuestas a esta adaptación (en su mayoría, las que se imparten en las Escuelas Politécnicas y en el área de Ciencias de la Naturaleza y de la Computación y la Comnicación), materias que, debido a las mencionadas implantación e implicación, están llamadas a constituir el “núcleo duro” de las aludidas universidades de elite del futuro, capaces de captar a los clientes más rentables y a los patrocinadores más generosos. Y no es menos obvio, por tanto, que los saberes de baja cotización en la sociedad del conocimiento —que aproximadamente coinciden con el ya de por sí ambiguo terreno de las “humanidades”— están más o menos destinados a configurarse en torno a las también aludidas universidades de masas. Dejando aparte la “humillación” y la pérdida de distinción social que esto representará para los profesores de Humanidades (que, además de que no es objeto de este escrito hacer cuentas de las afrentas y agravios del orgullo profesional, es algo a lo cual los tales profesores están ya sobradamente acostumbrados y que, por tanto, no supone motivo de escándalo mayor), uno puede preguntarse qué sentido tiene, entonces, someter a las materias agrupadas bajo este rótulo a ese mismo proceso de desmembración en competencias, considerando que la gama de destrezas mercantilmente aprovechables que puede ofrecer a “la sociedad” este gremio es verdaderamente insignificante. Y aunque nunca puede descartarse del todo un cierto sadismo como móvil de este empeño aparentemente inútil (pues el rencor acumulado contra el parasitismo social de quienes cobran del Estado sin ofrecer a cambio nada rentable es cuantitativamente respetable), es lícito preguntarse qué tipo de “necesidades” sociales vendrían a cubrir las humanidades reformadas en el EEES, y a qué tipo de clientes (y de patrocinadores) puede interesar la adquisición de las destrezas acumuladas por estas históricas disciplinas. Puesto que se trata de competir con los Estados Unidos, no deja de ser interesante observar, a este respecto, el modelo vigente en las universidades de este país, en el cual hemos visto transformarse en los últimos años a todas las carreras del sector “literario” (las licenciaturas en “letras” en sentido amplio) en una nueva realidad social llamada cultural studies. Una realidad que, al igual que las nuevas “competencias” del sector tecnológico, es completamente inclasificable en las catalogaciones sistemáticas del saber universitario de origen ilustrado y, en una medida nada desdeñable, está en trance de absorber a la totalidad de ese antiguo sector de Letras. Este fenómeno (que ya se ha extendido notablemente por Europa) no afecta exclusivamente a las “Letras” clásicas (las filologías, la historia, la filosofía, la antropología cultural, la sociología, etc.), sino también a disciplinas más especializadas como la vieja historia del arte, que se encuentra en vías de redefinirse en términos de visual studies. No debería extrañarnos que, en una sociedad en la cual el conocimiento se ha convertido en una mercancía y en la cual los criterios de calidad de la enseñanza se miden en términos de “satisfacción del cliente”, en una sociedad que se propone atraer a una fuerza de trabajo (o quizá habría que decir “fuerza de estudio”, puesto que ahora el estudio, como en otro tiempo el trabajo, debe convertirse en capital) dispersa en el escenario internacional del espacio global, las instituciones educativas estén llamadas a adaptarse, no tanto al “mercado global” (pues los saberes humanísticos suponen una porción poco representativa del conocimiento que circula en este mercado), sino a la llamada “ciudadanía multicultural” y a lo que podríamos denominar “el mercado de las identidades”. En este caso, podría decirse que, más que económica, la motivación es marcadamente política. No se trata en modo alguno de que, tras un concienzudo análisis de los programas educativos, se haya detectado en ellos una desatención científicamente significativa de los rasgos culturales, se trata más bien de que esto último (los rasgos culturales) es todo lo que queda cuando se despoja a los ciudadanos precisamente de su ciudadanía (la que proviene fundamentalmente de la concepción moderna e ilustrada del Estado de Derecho y de la implantación contemporánea de los principios de la democracia social). La destrucción del espacio público en beneficio del privado, de la que ya hemos hablado suficientemente en lo anterior, y de la cual el desmontaje del sistema público de educación superior heredado del proyecto ilustrado es uno más de los síntomas, trae como inevitable consecuencia el desplazamiento del juego político de la esfera de los intereses públicos a la de los intereses privados (esfera en la cual, en el proyecto ilustrado, se situaban las cuestiones relativas a las creencias religiosas y a las convicciones de la identidad cultural), de tal manera que todos los conflictos políticos quedan reducidos a conflictos (jurídica y democráticamente irresolubles) de identidades inconmensurables. Así como el conocimiento se ha convertido en un plusvalor mercantil (y, por tanto, en un signo de riqueza del que harán ostentación los clientes y proveedores de las universidades de elite), la identidad se ha convertido en un plusvalor político (el único que pueden exhibir los estigmatizados clientes y proveedores de las universidades de masas). De este modo, todas las disciplinas humanísticas se aprestan a quedar reducidas a un conjunto de “habilidades”, “destrezas” y “competencias” características de una determinada tradición cultural y, por tanto, a tener que integrarse en un conjunto más amplio de “habilidades”, “destrezas” y “competencias” características de otras tradiciones culturales, religiosas o lingüísticas con igual derecho a la representación académica (lo cual modifica sustantivamente la consideración que pueda tenerse, pongamos por caso, de Stendhal o de Aristóteles, cuyas obras ya no serán evaluadas sino como emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o lingüística).

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Alguien podría aducir, tras la descripción anterior, que de nada de lo dicho se sigue que el proceso en cuestión sea necesariamente malo. Puede que haya llegado la hora de relevar en sus funciones a la Universidad (una institución que en otro tiempo desempeñó un papel crucial, pero a la que ahora habríamos dejado de necesitar), y la decisión de hacerlo no tiene por qué ser ilegítima. Mi interés principal, no obstante, era el de conseguir abrir algún camino a la idea de que tampoco se sigue en absoluto que el proceso de reforma sea indiscutiblemente bueno. Y, más allá de esta cuestión de valoraciones, lo importante es, ante todo, notar de qué se trata en este proceso de reforma. Y se trata, repito, de desmontar pieza a pieza uno de los pilares del Estado de Derecho heredado de la Ilustración y de la democracia social heredada del siglo anterior. Puede que en verdad el Estado de Derecho se haya convertido en una rémora indeseable, o que en verdad el estado del bienestar inspirado en los principios de la democracia social se haya convertido en una carga fiscalmente insostenible (ambas cosas darían lugar a discusiones distintas a la presente), pero lo que de ningún modo puede sobreentenderse y darse por probado sin discusión alguna es que la reforma de las instituciones educativas superiores en la que se cimienta el EEES, y aún más en el modo en el cual se está aplicando en un Estado con estructuras académicas y científicas tan débiles y con dotaciones presupuestarias tan modestas como el español, sea algo de suyo modernizador y progresista (a menos que sean progresistas la destrucción del Estado de Derecho y el desmontaje de las estructuras de la democracia social), cuando parece antes bien formar parte de un severo tratamiento de en el cual están involucradas todas las instituciones de las sociedades del mundo desarrollado. Hay, en efecto, muchas cosas desmontables y directamente desechables en las instituciones educativas (superiores e inferiores) españolas, pero no parece razonable perder la conciencia de todo lo que se está arrojando al basurero aprovechando la ocasión que la reforma nos brinda para deshacernos de los restos de un pasado en muchos aspectos lamentable. No sería imposible que, so pretexto de una modernización revolucionaria y sin precedentes, estuviéramos condenando a la docencia superior y a la investigación universitaria españolas (como ya sucedió, con consecuencias difícilmente reversibles, en las enseñanzas medias) a una situación de retraso y postergación objetivos, tanto en términos científicos como políticos y morales, aún más graves que los que se deseaba contrarrestar con tal revolución.

El Mundo – Zoología Política

José Luis Pardo, Premio Nacional Ensayo con ‘La regla del juego’

José Luis Pardo: El futuro de la universidad pública
Profesor de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid

Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Compilador

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Adolfo Vásquez Rocca

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HABERMAS; EL DISCURSO FILOSÓFICO DE LA MODERNIDAD Y LA CRÍTICA A FOUCAULT Por Adolfo Vásquez Rocca

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Jürgen Habermas por Adolfo Vásquez Rocca

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Adolfo Vásquez Rocca

Doctor en Filosofía

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso – Universidad Complutense de Madrid

adolfovrocca@gmail.com

En REVISTA DE CIENCIAS SOCIALES, 2007 Facultad de Derecho, Universidad de Valparaíso.

Resumen

En este trabajo se revisará la crítica desarrollada por Habermas a Foucault, expuesta en los capítulos IX y X de Para luego cotejarlas con las ideas del propio Foucault. Este trabajo, permitirá retomar y examinar cuestiones relativas a la relación entre racionalidad y poder, intentando clarificar ¿qué entra en juego en esta relación?

Palabras Claves:

Discurso – Modernidad – Poder – Racionalidad – Hermenéutica – Biopolítica

1.

El debate que atañe a la cuestión de los fundamentos de la racionalidad y la moral –particularmente cuando lo racional confronta sus antiguos ideales con las formas más recientes de sus poderes– encuentra en Jürgen Habermas uno de sus polemistas más representativos.

Habermas es el filósofo contemporáneo que ha formulado estas cuestiones con mayor rigor y método. Para ello ha elaborado una obra ya considerable, donde se cuenta, una crítica sistemática de las posiciones de Foucault (y de sus supuestos genealógico-nietzscheanos).

Las obras de Habermas y de Michel Foucault dan cuenta de una tensión esencial de la modernidad, la tensión entre el consenso y el conflicto. Habermas es el filósofo de la Moralität (moralidad) basada en el consenso; Foucault es el filósofo de la wirkliche Historie (historia verdadera, la historia real y efectiva) narrada en términos de conflicto y poder.

En este trabajo revisaremos la crítica desarrollada por Habermas a Foucault, expuesta en los capítulos IX y X de El discurso filosófico de la modernidad 1. Para luego cotejarlas con las ideas del propio Foucault. Este trabajo, permitirá retomar y examinar cuestiones relativas a la relación entre racionalidad y poder, intentando clarificar ¿qué entra en juego en esta relación?

En la referida obra, Habermas critica a Foucault al término de una línea de personalidades entre los que se cuenta Hegel, Nietzsche, Horkheimer, Adorno, Heidegger, Derrida y Bataille. Y esto no deja de tener significación si se tiene en cuenta que el proyecto habermasiano se presenta explícitamente como una genealogía de la filosofía moderna y por lo tanto, en lo relativo a Foucault, como la genealogía de una genealogía.

Habermas sostiene que la teoría inevitablemente está traspasada y en algún sentido, dirigida por los intereses, creencias y deseos del investigador, incluso en las así llamadas ciencias ‘duras’. A partir de allí en El Discurso Filosófico de la Modernidad2, desarrolla una crítica del pensamiento heideggeriano y en un contexto más amplio, expone la relación entre el pensamiento filosófico de la modernidad y el lugar que corresponde a autores como Heidegger y Foucault al hacer suyo el ‘mesianismo dionisiaco de Nietzsche’.

La objeción de Habermas a Foucault apunta a una supuesta “ambigüedad sistemática” o –si se quiere– “enlace paradójico” entre el enfoque empírico y hasta positivista de Foucault, por un lado, y la pretensión crítica y metateórica, por otro lado. Esta “ambigüedad sistemática” parece desplegarse en toda la obra de Foucault, pero tiene su fuente en el concepto mismo de poder que guía más especialmente las indagaciones de Foucault en sus últimos años. En esta “ambigüedad sistemática” se deja entrever –más que un simple gusto literario por el doble juego– la asignación de un desconcertante doble papel al concepto de poder, una función de estructura y otra como instancia de regulación. Habermas señalará los rastros de esta ambigüedad, sin llegar a pretender –aun cuando tal vez tenga la tentación de pensarlo– que la ambigüedad en sí es algo que debe suprimirse; para luego además intentar comprender la sistemática de esta ambigüedad en las vertientes en que se esta se da.

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Jürgen Habermas por Adolfo Vásquez Rocca

2.

Examinemos primero la vertiente empírica. En el caso de Foucault se puede discutir hasta qué punto está bien fundado ese término. Habermas se atiene a este punto aunque también habla de una historiografía descriptiva, lo cual parece más acertado para calificar indagaciones que se niegan a adaptarse a los marcos disciplinarios de la filosofía y de la historia y que se deslizan dentro de sus “intersticios”, como dice Foucault al final de La arqueología del saber.3 Muchos se asombraron en su momento de que un filósofo consultara los archivos de las prisiones, estudiara los registros de los asilos, examinará manuales de gramática de los siglos XVII y XVIII, breviarios, manuales de teología moral, etc., en lugar de volver a leer las Meditaciones metafísicas o la Crítica de la razón pura. ¿Habrá que recordar, sobre este particular, que Foucault se sitúa en la tradición francesa de una filosofía crítica, al modo de su maestro Canguilhem, que sustituye por la paciente investigación documental (sobre todo en el campo de la historia) las certezas demasiado rápidamente adquiridas de la metafísica tradicional?

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Arte y Filosofía – Discurso filosófico de la modernidad por Adolfo Vásquez Rocca

Aquí Habermas más allá del indiscutible interés literario y documental de obras como Historia de la locura4 y Vigilar y castigar, sospecha de la “inocencia” del concepto de poder, que aunque descriptivo y funcional a un tipo de “análisis empírico” de las técnicas de poder, con todo, da pie a una particular pretensión de objetividad. De modo que, pese a las consideraciones metodológicas de su “arqueología”, en lugar del alcance modesto -propio de una indagación de este tipo, Foucault parece procurarse -en último termino- una fundamentación (dentro del dominio de las ciencias humanas) que aspira a una objetividad equivalente a la que se presenta en las ciencias exactas.

La propuesta foucaultiana es la de ver las cesuras y los problemas de la constitución de las ciencias humanas y develar su racionalidad instrumental. Es decir, la aparición de la ciencia como propuesta de ilustración y como práctica de esclavitud. Es en este sentido que la Foucault hace frente a la hermenéutica en cualquiera de sus formas. Lo que en la arqueología parece importar delimitar es el margen, el borde, lo excluido del discurso, lo que el historiador no ha utilizado. Al valorar un texto, reviste tanto o más importancia lo que se excluye que lo que se dice.

Foucault piensa que tanto las ciencias de la naturaleza, como las ciencias del espíritu tienen un mismo origen (las tecnologías del poder) pero una doble diversificación. Las ciencias de la naturaleza ofrecen objetividad y verdad mientras que las ciencias humanas pretenden, en último término, el dominio sobre el sujeto. En último término la intención de Foucault es la construcción de una historia genealógica de la humanidad exenta de sesgos axiológicos y concesiones al poder bajo la forma de compromisos valóricos, que supere las aporías de las ciencias humanas interpretadas como producto de la filosofía del sujeto.

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Foucault pretende así situarse en una posición y actitud puramente descriptiva. Quiere poner entre paréntesis toda pretensión de validez y a partir de ahí describir lo que se ve, lo que Weber llamó “neutralidad valorativa”. Pero para Habermas esta pretensión foucaultiana –la de una distinción entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu– es sólo un fallido intento. Foucault parece no haber notado –a juicio de Habermas– la necesidad de fundamentar ésta distinción.

3.

La propuesta de Habermas, por su parte, será la de una pragmática trascendental que comporte una teoría del conocimiento –al modo de la que el mismo desarrolla en Conocimiento e interés 5en un esfuerzo teórico para dirimir si las ciencias humanas son o no contra-ilustradas.

Habermas expone el concepto de mundo como ‘totalidad de conformidad’ o ‘plexo de significatividad’, donde se comprende cómo se llega al pensar representacional y objetivante mediante un proceso ‘desmundanización de una región del ente’ que arranca a la naturaleza del mundo de la vida. De aquí surgen los objetos de la ciencia (objetos y sucesos), un mundo objetivo para que el sujeto pueda referirse a él en términos de una filosofía trascendental.

Es sobre estas bases que Habermas articula tres críticas contra las “grandes indagaciones” de Foucault: el presentismo o -actualización inducida- (que Habermas llama Präsentismus), el relativismo y el “criptonormativismo”6:

Examinemos en primer lugar el “presentismo”. Habermas llama así a un comportamiento metodológico que Foucault pretende eliminar pero que en modo alguno logra evitar: proyectar retrospectivamente nuestra visión de las cosas a actitudes y a acontecimientos que no se explican ni en función de valores eternos ni en función de nuestros sentimientos actuales. Mientras el hermeneuta presupone un origen oculto y mantiene en reserva una instancia de juicio, “el arqueólogo” sería aquel que toma en consideración únicamente la sustitución de una técnica de poder por otra técnica de poder y sólo considera la lógica interna de cada una de esas técnicas. Por ejemplo, Luis XIV –en ocasión del Gran Encierro de 1656– no crea el hospital general por razones humanitarias en el sentido en el que lo haríamos hoy, sino que lo hace por razones específicas, a saber, para deshacerse de todos los elementos marginales de la sociedad (locos, mendigos, delincuentes y prostitutas) cuestión que el historiador en su tarea precisamente debe reconstituir. Otro ejemplo dado por Paul Veyne y retomado por Habermas es el de la prohibición de los combates de gladiadores en la Roma tardía; dicha prohibición no se debe a la influencia humanitaria del cristianismo sino al reemplazo de un arquetipo de poder por otro: el emperador se ha convertido en un padre que debe proteger a sus hijos7.

Según Habermas, Foucault no logra alcanzar esta objetivación de las formaciones de poder que como “historicista radical” pretende y esto porque no puede eximirse de comparar los diferentes complejos de poder que estudia ni puede evitar disponer para ello de un punto de partida hermenéutico. Habermas da un ejemplo en apoyo de este argumento: la división cronológica de Edad Media, Renacimiento y época clásica. Esa división no puede dejar de ser referida a ese poder disciplinario, a esa división no puede dejar de ser referida a ese poder disciplinario, a esa “biopolítica” que Foucault identifica como “el destino de nuestro presente”. De manera que esa mirada que atribuye los cambios históricos decisivos a una economía de la disciplina ejercida sobre los cuerpos, esa presunta objetividad que desnuda la discursividad de las prácticas, bajo la pretendida interioridad de las significaciones, esa mirada tiene también una fecha y es tan parcial (en virtud de su mismo historicismo) como las modificaciones de complejos de poder que ella pretende reconstituir. Así se puede explicar que la Historia de la locura y también Vigilar y Castigar -para atenerse sólo a dos de estos ejemplos- haya desempeñado el doble papel de estudios documentales y de manifiestos de antipsiquiatría y del movimiento de reivindicaciones carcelarias. Para Habermas, la razón de ello es clara: Foucault queda atrapado en el juego de la denegación; cede al “presentismo” que pretende conjurar porque su objetivismo cientificista (que lleva el lastre de “anticiencia”) se transforma en un “incurable subjetivismo”. Al recusar toda hermenéutica de la significación Foucault, a juicio de Habermas, encuentra dividido como historicista radical entre el objetivismo y el subjetivismo.

En la imputación de relativismo Habermas intenta siempre desenmascarar el mismo doble juego de la historiografía genealógica, volviendo a constatar la conversión del objetivismo en subjetivismo. El planteamiento de Foucault tiene el defecto de no partir de las prácticas escritas, sino, como se le observa, del comportamiento del mismo historiógrafo atrapado en su propio intento de zafarse8.

4.

Foucault, a su vez, pudo haber visto, en un principio de la genealogía nietzscheana, una salida a esta aporía esquizoide, a saber, la utilidad y relevancia que por principio tiene la investigación sobre el pasado para comprender el presente y su devenir. Para Foucault, la realidad biopolítica que se inicia a fines del siglo XVIII, principios del XIX, no se encuentra clausurada, sino que aún hoy somos parte de aquella periodización y de las querellas que le son propias. Foucault, fiel a este programa, inmediatamente después de haber asentado la noción del biopoder abre una indagación del presente sobre, por ejemplo, las formas de gestión de la salud y las políticas sanitarias en Estados Unidos y Europa.

Tal vez Habermas no haya intuido esto y de allí que le parezca sorpresivo y extraño el giro último del posicionamiento foucaultiano:

Mientras Foucault hasta el momento solamente había percibido esta voluntad de poder en las formaciones modernas del saber para denunciarla, ahora la muestra bajo una luz radicalmente distinta: a saber, como un impulso crítico que resulta preciso preservar y que requiere renovación

De este suelo surge el criptonormativismo que Habermas le imputa a Foucault. En efecto, Habermas constata que el proyecto de Foucault se desliza hacia posiciones –en principio superadas tras el abandono de los postulados formalistas de sus primeras obras- como la de su peculiar descriptivismo. Una suerte de narrativa neutral guiada por un observador “en marcha” y abstinente de presupuestos teóricos o normativos por las razones ya apuntadas. En ocasiones parece como si la sola consciencia de los efectos de poder de la autoría pudiera conjurar los “efectos de poder” del propio discurso foucaultiano, sus deudas, sus raíces, dispensando de la interrogación sobre sus condiciones de posibilidad y emergencia.

Foucault aparece así dando un salto lógico arbitrario al formular, implícita o explícitamente, toda una serie de juicios de valor negativos (sobre la prisión, las disciplinas, las ciencia sociales, etc.) de patente gratuidad en ausencia de fundamento teórico o normativo alguno.

Un positivismo con tales pretensiones, pese a sus protestas de no ser sino un “empirismo modesto”, ha sido valorado de forma muy diversa por quienes, de un modo u otro, se interesaron desde la ciencia social por la obra de Foucault. En efecto, el problema de la pura descripción anormativa y ateórica foucaultiana, parece radicar insoslayablemente en su misma imposibilidad: la elección de las categorías, puramente descriptivas, es ya en sí misma una evidente interpretación; de ahí el criptonormativismo imputado por Habermas, los múltiples juicios de valor que sin cesar Foucault vierte en su obra.

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Jürgen Habermas por Adolfo Vásquez Rocca

5.

La propuesta de Foucault circula por una vía diferente a la postulada por Habermas en lo que respecta a la confluencia de trabajo e interacción comunicativa, para situarse en un distinto campo de análisis y tal vez en esto radica su aportación: la conformación de los sujetos en los dispositivos de poder/saber, en las técnicas de dominación y en una detallada consideración del individuo moderno como producto de una multiplicidad de técnicas individualizantes, divisorias, de sujeción-subjetivación, cuestiones tradicionalmente ignoradas por la macroteórica perspectiva de la ciencia social crítica.

Si bien una analítica semejante, ajena a lo simbólico y a lo ideológico, presenta, frente al análisis de la acción comunicativa9 de Habermas, una minusvaloración de elementos decisivos para el análisis de la relación de poder moderna -de unos hombres sobre otros a través del control de la información- aporta, sin embargo, un elemento asimismo valioso: el centramiento corporal de las disciplinas. Este dar todo su relieve a la centralidad del cuerpo en las relaciones de poder de la sociedad moderna, con su claro acento biopolítico10, puede constituir un enriquecimiento de perspectiva para las teorías de la comunicación de Habermas que, seguramente en razón de sus lealtades a las teorías del “speech-act” de Austin y Searle, muestran un carácter en exceso idealista y descorporizado, desatendiendo “el progresivo efecto de la interrogación y administración de los cuerpos y la consiguiente erosión de las anteriores asunciones del cuerpo como fuerza natural y externa a las influencias del poder”.11


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Dr. Adolfo Vásquez Rocca | Filosofía UCM

Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filosofía IV. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad Andrés Bello UNAB. – En octubre de 2006 y 2007 es invitado por la ‘Fundación Hombre y Mundo’ y la UNAM a dictar un Ciclo de Conferencias en México. – Miembro del Consejo Editorial Internacional de la ‘Fundación Ética Mundial‘ de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de Konvergencias, Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y Profesor Asociado al Grupo Theoria –Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado– UCM. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Artista conceptual. Ha publicado recientemente el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización, Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008.


HABERMAS; EL DISCURSO FILOSÓFICO DE LA MODERNIDAD

HABERMAS TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA; INTRODUCCIÓN Ed. Cátedra | Dr. Adolfo Vásquez Rocca

1HABERMAS, Jürgen, El discurso filosófico de la modernidad, Taurus, Madrid, 1991.

2HABERMAS, Jürgen, El discurso filosófico de la modernidad, Versión castellana de Manuel Jiménez Redondo, Taurus, Madrid, 1991.

3FOUCAULT, Michel, La arqueología del saber, Siglo XXI Editores, México, 2002

4FOUCAULT, Michel, Historia de la locura en la época clásica, Ed. Paidós, Barcelona, 1987.

5HABERMAS, Jürgen, Conocimiento e interés, Taurus, Madrid, 1982

6HABERMAS, Júrgen, El discurso filosófico de la modernidad, Versión castellana de Manuel Jiménez Redondo, Taurus, Madrid, 1991.

7VEYNE, Paul, “Foucault revolutionne l’historie”, Coment on écrit l’histoire, París, Ed. du Seuil, colección “Points”, 1979, pp. 210 – 212.

8JANICAUD, Dominique, Racionalidad, fuerza y poder; Foucault y las críticas de Habermas, Editorial Gedisa, Barcelona, 1999, p. 284

9HABERMAS Jürgen, Teoría de la acción comunicativa, tomo 1, Taurus, Argentina, 1989.

10A principio de los años ’70, Foucault hablaba indistintamente de biopoder y biopolítica. Pero finalmente tuvo que distinguirlos: biopoder es efectivamente el poder sobre la vida, pero biopolítica es más bien la respuesta resistente de la vida ante este nuevo poder.

11KEANE, John , Public life and late capitalism, Cambridge Ed. , 1984, p. 176

Ver:

MODERNIDAD LÍQUIDA Y FRAGILIDAD HUMANA; DE ZYGMUNT BAUMAN A SLOTERDIJK Dr. Adolfo Vásquez Rocca.
PENSAMIENTO POLÍTICO DE MARTIN HEIDEGGER

HABERMAS; EL DISCURSO FILOSÓFICO DE LA MODERNIDAD

Heidegger “el último cerebro de la era agraria”; Una aproximación desde Sloterdijk

Los Anormales; genealogía de lo monstruoso

EL PARQUE HUMANO; Sloterdijk
EL HIPERTEXTO Y LAS NUEVAS RETORICAS DE LA POSTMODERNIDAD

Adolfo Vasquez Rocca

Adolfo Vásquez Rocca

Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filosofía IV, Teoría del Conocimiento y Pensamiento Contemporáneo. Áreas de Especialización: Antropología y Estética. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la PUCV, del Magíster en Etnopsicología, Escuela de Psicología PUCV, Profesor de Antropología y de Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la UNAB. Profesor asociado al Grupo Theoria, Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado. Director de la Revista Observaciones Filosóficas http://www.observacionesfilosoficas.net/. Secretario de Ejecutivo de PHILOSOPHICA, Revista del Instituto de Filosofía de la PUCV http://www.philosophica.ucv.cl/editorial.htm, Editor Asociado de PsikebaRevista de Psicoanálisis y Estudios Culturales, Buenos Aires— http://www.psikeba.com.ar/, miembro del Consejo Editorial de Escaner CulturalRevista de arte contemporáneo y nuevas tendencias— http://www.escaner.cl/ y Director del Consejo Consultivo Internacional de Konvergencias, Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo.

| E-mail: adolfovrocca@gmail.com